Informacje o dysleksji dla nauczycieli
Trudności w czytaniu i pisaniu wpływają niekorzystnie na proces zdobywania umiejętności szkolnych. Często przyczyny będące podłożem tych trudności są trudne do zdiagnozowania lub bardzo złożone. Dzieci nie są w stanie samodzielnie poradzić sobie z narastającymi problemami. Braki, które pojawiają się od początku drogi edukacyjnej w trakcie jej trwania narastają, kumulują się obejmując coraz szersze obszary. W efekcie często stają się przyczyną dodatkowych zaburzeń (np. emocjonalnych).
Trudności w nauce można zaobserwować na różnych przedmiotach szkolnych, zależnie od utrzymujących się dysharmonii rozwojowych. Poniżej przedstawiono bardzo szeroki zakres symptomów trudności w uczeniu się, jednak nie wszystkie one występują jednocześnie. W zależności od patomechanizmu trudności w czytaniu i pisaniu uczeń ma inną konstelację objawów, na przykład zaburzenia funkcji językowych utrudniają uczenie się języków obcych,nie powodują natomiast kłopotów w uczeniu się geometrii, orientacji na mapie itp., które zależą od dobrego rozwoju funkcji wzrokowo-przestrzennych.
J. polski
Czytanie:
Wolne tempo czytania, trudności ze zrozumieniem i zapamiętaniem czytanego tekstu.
Niechęć do czytania długich tekstów i grubych książek.
Pisanie:
Nieprawidłowa pisownia – dominują błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni.
Trudności z organizacją tekstu (pisanie wypracowań).
Błędy gramatyczne.
Trudne do odczytania odręczne pismo.
J. obce
Trudności z budowaniem wypowiedzi słownych.
Trudności z zapamiętywaniem słówek.
Trudności z odróżnianiem podobnych wyrazów.
Nieprawidłowa wymowa.
Trudności z rozumieniem i zapamiętaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmie.
Kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej.
Trudności z poprawnym pisaniem pomimo dobrych wypowiedzi ustnych.
Matematyka
Arytmetyka:
Błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych (z wieloma zerami lub miejscami po przecinku).
Przestawianie cyfr (np. 36-63, 67-76).
Trudności z dodawaniem w pamięci, bez pomocy kartki papieru.
Nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcanie wzorów.
Odwrotne zapisywanie znaków nierówności.
Nieprawidłowe odczytywanie treści w zadaniach tekstowych.
Nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji.
Geometria:
Trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną.
Niski poziom graficzny wykresów i rysunków.
Biologia
Trudności z opanowaniem terminologii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie).
Trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji).
Trudności z zapisem i zapamiętaniem reakcji biochemicznych.
Problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków.
Chemia
Problemy z zapamiętaniem terminologii (np. nazwy i symbole pierwiastków i związków chemicznych).
Trudności z zapamiętaniem danych przedstawionych przestrzennie (na przykład tablica Mendelejewa).
Błędne zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych.
Geografia
Trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych.
Trudności z rysowaniem i czytaniem map.
Trudności z orientacją w czasie i przestrzeni (np. wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni).
Historia i wiedza o społeczeństwie
Trudności z zapamiętywaniem nazw i nazwisk.
Zła orientacja w czasie (chronologia, daty) i na mapach historycznych.
Sztuka
Trudności z czytaniem nut.
Trudności ze szczegółowym analizowaniem obrazów, rysowaniem i organizacją przestrzenną prac plastycznych.
Wychowanie fizyczne
Problemy z opanowaniem układów gimnastycznych (sekwencje ruchowe zorganizowane w czasie i przestrzeni).
Trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych.
Trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki.
Niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi (np. deskorolka, windsurfing).
Specyficzne trudności pojawiają się także w pozaszkolnych obszarach aktywności:
Życie codzienne
Czynności użyteczne: trudności z wypowiadaniem się, artykulacją złożonych wyrazów, problemy z wypełnianiem formularzy, prowadzeniem samochodu, jazdą na rowerze, zapamiętaniem układów tanecznych, zapamiętywanie nazw i danych – trudności z zapamiętaniem i dokładnym przekazaniem informacji odebranych przez telefon itp.
Liczby: mylenie numerów autobusów, mylenie kolejności cyfr przy wybieraniu numeru telefonu, mylenie dat i godzin.
Orientacja w czasie i przestrzeni: kłopoty z planowaniem, organizacją i zarządzaniem czasem, trudności z odróżnieniem strony prawej od lewej, problemy z czytaniem mapy i orientowaniem się w nieznanym terenie.
Różne typy dysharmonii rozwojowej i dysleksji rozwojowej powodują, że uczniowie mogą mieć odmienne objawy zaburzeń a zatem inne problemy szkolne. Niektóre dzieci robią słabe postępy w zapamiętywaniu materiału podawanego na lekcji za pomocą uczenia się ze słuchu, lepiej natomiast uczą się z angażowaniem wzroku, gdy tekst przeczytają lub zobaczą ilustrację. Inni uczniowie zapamiętują tak dużo z lekcji dzięki dobrej pamięci słuchowej, że nie muszą dużo uczyć się w domu. Wskazuje to na konieczność udzielania pomocy i uwzględnienia indywidualnych uzdolnień dzieci oraz zwrócenia uwagi na specjalne potrzeby edukacyjne każdego ucznia z osobna.
Dzieci dyslektyczne to dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, które nie potrafią samodzielnie sprostać wymaganiom programowym, mają ogromne trudności w uczeniu się, potrzebują pomocy pedagogicznej – metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb i odmiennych rozwiązań organizacyjnych. Wymagają wsparcia i pomocy rodziców oraz życzliwości nauczycieli.
Ogólne wskazówki dotyczące postępowania z dzieckiem dyslektycznym w procesie lekcyjnym.
W sposobie oceniania uczniów dyslektycznych powinno uwzględnić się różnorakie czynniki wpływające, na jakość pracy i doceniać włożony wysiłek. Ocena – w głównej mierze – powinna dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych.
Wszelkie sprawdziany pisemne są niezwykle stresujące dla uczniów dyslektycznych, w związku z tym konieczne jest wydłużenie im limitu czasu na pisanie sprawdzianów.
W przypadkach dysgrafii, gdy zmniejsza się czytelność pisma, należy umożliwić uczniowi wykonanie prac kontrolnych na komputerze lub maszynie do pisania. O ile nauczyciel nie jest w stanie odczytać pracy ucznia, powinien to zrobić uczeń w jego obecności, wyjaśniając wszystkie wątpliwości ortograficzne.
Dzieci takich nie wolno karać, ośmieszać, uważać za leniwe gdyż takie podejście wywołuje u nich nowe zaburzenia.
Należy wobec nich stosować łagodne, lecz konsekwentne metody wychowawcze: zachęcać, chwalić, stwarzać możliwość odnoszenia sukcesów i postępów.
Wskazane jest kierowanie procesem samokształcenia i samokontroli, wyrabiania nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławiania praktycznej wartości korzystania z zasad i reguł ortograficznych.
Przy wystawianiu oceny rocznej z języka polskiego należy kierować się tym, co ma najbardziej istotne znaczenie dla dalszej nauki dziecka.
Należy starać się zrozumieć trudności ucznia w nauce, rozmawiać w tej sprawie z samym uczniem, z jego rodzicami, z wychowawcą klasy, z pedagogiem lub psychologiem szkolnym. W zależności od typu trudności uzgodnić formy dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia.
Uwzględniać trudności niektórych uczniów w opanowaniu materiału pamięciowego: naukę wierszy, wzorów, definicji, dat, nazw itp. rozłożyć w czasie; opanowanie umiejętności liczenia w pamięci – dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia (rachunku pamięciowego) rozłożyć w dłuższym czasie i często utrwalać.
Nie dyskwalifikować prac pisemnych z matematyki, fizyki, chemii za błędy rachunkowe, jeśli tok rozumowania jest prawidłowy.
Uwzględniać trudności niektórych uczniów w poprawnym zapisie liczb (przestawianie niektórych cyfr, np. 12 i 21, opuszczanie cyfr 1001 i 101, mylenie cyfry np. 3 oraz litery E, nieprawidłowe podpisywanie cyfr w trakcie wykonywania pisemnych działań matematycznych).
Uwzględniać trudności niektórych uczniów dotyczące rozumienia i werbalizacji stosunków przestrzennych i czasowych, które mogą przejawiać się m. in. na lekcjach: geometrii (różnicowanie, przekształcanie figur i brył geometrycznych, stosowanie wzorów, obliczanie pól powierzchni i objętości itp.), geografii (określanie kierunków przestrzennych, orientacja na mapie), wychowania fizycznego (reagowanie na polecenia typu: „zwrot w prawo”, „w lewo” itp.), języka polskiego (trudności w ustnym i pisemnym redagowaniu opisów, opowiadań, przebiegu akcji, ustalaniu kolejności zdarzeń).
Uwzględniać trudności ucznia w nauce języków obcych (w mówieniu, czytaniu, pisaniu, zapamiętaniu słówek i zwrotów).
Stwarzać możliwości częstego powtarzania i utrwalania wiadomości i umiejętności.
Dostosować wymagania do praktycznych możliwości dziecka, mając na uwadze poziom trudności ucznia.
Podkreślać mocne strony ucznia, stosować różnego rodzaju wzmocnienia – zachętę, pochwały, organizować sytuacje zapewniające przeżycie sukcesu w celu uzyskania wiary we własne siły.
Nawiązać współpracę z rodzicami w zakresie: planowania zadań domowych i ćwiczenia umiejętności szkolnych pod kierunkiem nauczyciela a także ujednolicenia metod postępowania w zakresie pomocy dydaktycznej i wychowawczej.
Tworzyć prawidłową atmosferę: życzliwości i zrozumienia.
Zmieniać postawy rodziców, wskazując pozytywne cechy osobowości dziecka.
Dostosowanie wymagań do specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów z dysleksją oznacza zastosowanie przez nauczycieli wszystkich przedmiotów takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka.
Opracowanie: Magdalena Pomykała- Barczak
Literatura:
- Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu: odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994.
2. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji: problem i diagnozowanie, Gdańsk 2003.
3. Bogdanowicz M., Andryjanek A., Różyńska M., Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców, Gdynia 2007.
4. Bogdanowicz M., Andryjanek A., Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2004.
5. Cieszyńska J., Nauka czytania krok po kroku: jak przeciwdziałać dysleksji, Kraków 2001.
6. Czajkowska I., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole: poradnik dla nauczyciela, Warszawa 1998.
7. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000.
8. Florkiewicz V., Terapia pedagogiczna. Scenariusze zajęć, Łódź 2006.
9. Krasowicz -Kupis G., Psychologia dysleksji, Warszawa 2009.
10. Oregan F.J., Jak pracować z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Warszawa 2005.
11. Skorek E.M., Terapia pedagogiczna. Tom I, Kraków 2004.
źródło: sp9.leszno.pl
