Uczeń z zaburzeniami mowy: jakanie, giełkot, dysglosja, mowa bezkrtaniowa, ana – i dysartia/wskazówki

Kompetencja językowa to wrodzony i uniwersalny „mechanizm” znajdujący się w umysłach, pozwalający jego użytkownikom budować zdania gramatyczne poprawne i sensowne oraz odróżniać zdania poprawne od niepoprawnych. Kompetencja językowa pozwala na przyswojenie przez każde dziecko dowolnego języka, używanego w jego społecznym otoczeniu.

Zaburzenia mowy związane z brakiem lub niedowładem sprawności realizacyjnych (przy zdobytych kompetencjach):

dysglosja – zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy (nieprawidłowy zgryz, rozszczepy podniebienia);
mowa bezkrtaniowa – bezgłos, niewłaściwa realizacja oddechu, a także natężenia i barwy głosu;
giełkot – mowa bezładna, objawiająca się bardzo szybkim tempem mówienia (tachlalią) i chaotycznym sposobem językowego formułowania myśli;
jakanie – zaburzona płynność mowy, w tym intonacji i akcentu;
anartria i dysartria – w przypadku anartrii występuje niemal całkowity brak lub utrata wcześniej nabytej mowy, w przypadku dysartrii zaś mowa jest zniekształcona. Anartria może się utrzymywać przez jakiś czas, przechodząc w dysartrię, którą charakteryzuje zła wymowa obok stosunkowo dobrego posługiwania się formami gramatycznymi. Przy dysartrii zaburzeniom ulega rytm, natężenie dźwięku, tempo mówienia, intonacja, akcentowanie.

Wskazówki do pracy z uczniem

czuwanie nad atmosferą w klasie, niedopuszczanie do sytuacji, w której uczeń byłby wyśmiewany czy upokarzany;
unikanie sytuacji, w których zaburzenia ucznia mogłyby stać się okazją do drwin i publicznego ostracyzmu; nie chodzi o sztuczną wybiórczość w podejmowanych działaniach dydaktycznych, ale o wykazywanie wrażliwości pozwalającej przewidzieć kierunek i siłę reakcji klasy;
wskazywanie podczas zajęć z klasą przykładów osób, które pomimo zaburzeń językowych potrafiły odnosić życiowe sukcesy;
wykorzystywanie różnych kanałów i środków komunikacji w pracy z uczniami; pokazywanie im poprzez własne zachowanie, że za pomocą „mowy ciała” (gesty, ruchy, wyraz twarzy) można się efektywnie komunikować;
organizowanie zajęć, podczas których uczeń – dzięki wykorzystaniu swoich mocnych stron – będzie mógł na forum klasy odnieść obiektywny sukces;
dostosowanie środków komunikacji do preferencji ucznia, ale w taki sposób, żeby nie miało to charakteru wyróżnienia, tylko wynikało z normalnej praktyki szkolnej, tzn. obejmującej wszystkich w klasie;
wzbogacenie zarówno metod sprawdzania wiedzy, jak i sposobów wyrażania myśli przez uczniów (elementy dramy, pantomimy, ekspresja plastyczna, różne formy prac pisemnych);
podczas odpowiedzi ustnych dawanie uczniowi więcej czasu na podjęcie wątku;
pozwalanie na wypowiedzenie się bez przerywania;
dawanie odczuć uczniowi, że ma wystarczająco dużo czasu na odpowiedź, niewywieranie presji czasowej;
w przypadku niewłaściwej realizacji fonetycznej danego wyrazu niepoprawianie ucznia wprost, a raczej stosowanie parafraz: „Rozumiem, że miałeś na myśli to, że…”;
niepoprawianie wypowiedzi częściej, niż to konieczne;
aktywne słuchanie, nieodwracanie wzroku od ucznia;
w razie okresowego nasilenia się trudności przez jakiś czas nieangażowanie ucznia do zajęć wymagających indywidualnych wystąpień;
pamiętanie o tym, że uczniowi z zaburzeniami porozumiewania się może być potrzebne wielokrotne usłyszenie prawidłowej wymowy danego słowa czy wyrażenia, zanim będzie zdolne lub chętne do jego użycia;
preferowanie pisemnej formy wypowiedzi;
ocenienie prac pisemnych głównie pod kątem zawartosci merytorycznej;
akcentowanie walorów ucznia tak, aby jego uwaga, a tym samym motywacja zorientowana była wokół mocnych stron, a nie słabości;
chwalenie za postępy nawet, jeśli nie są one spektakularne;
używanie słów i zwrotów zrozumiałych dla ucznia;
staranne i poprawne wypowiadanie się;
formułowanie złożonych instrukcji w postaci prostych i zrozumiałych części;
mówienie z twarzą zwróconą do klasy, utrzymanie kontaktu wzrokowego (Słupek, 2018).